Содержание

Все тесты по дошкольной педагогике. Какие потребности удовлетворяются в игре. Когда начинать процесс социализации малышей

Наверняка многие взрослые знают, что основы личности закладываются в раннем детстве. Дошкольный возраст — период формирования социального развития и поведения, важный этап социального воспитания. Итак, каким же должно быть социальное воспитание ребенка и какая роль в этом детского дошкольного учреждения?

Что такое социальное развитие дошкольника?

Социальное развитие ребенка — это усвоение традиций общества, культуры, среды, в которой малыш растет, формирование его ценностей, навыков общения.

Еще в младенческом возрасте дитя устанавливает первые контакты с окружающим его миром. Со временем учится налаживать контакты с взрослыми и доверять им, управлять своим телом и поступками, строить свою речь и оформлять ее словами. Для формирования гармоничного социального развития ребенка надо уделять ему и его любопытству максимум времени и внимания. Это общение, объяснения, чтение, игры, словом, вооружение максимумом информации о человеческой среде, правилах и нормах общения, поведения.

Семья на первом этапе является главной ячейкой передачи опыта и знаний, накопленных ранее . Для этого родители малыша, его бабушки и дедушки обязаны создать в доме оптимальную психологическую атмосферу. Это атмосфера доверия, доброты, взаимного уважения, которые и называются первичным социальным воспитанием детей.

Общение — ключевой фактор социального становления личности малыша. Коммуникация лежит в основе социальной иерархии, что проявляется в отношениях „дети-родители”. Но главным в этих отношениях должна быть любовь, которая начинается еще с утробы матери. Не зря психологи говорят о том, что желанный ребенок — это счастливый, уверенный в себе и в перспективе успешный в социуме человек.

Социальное воспитание дошкольника

Социальное воспитание — основа социального развития. Именно в дошкольном возрасте происходит формирование системы взаимоотношений между детьми и взрослыми, усложняются виды детской деятельности, формируется совместная деятельность детей.

В раннем детстве малыши усваивают широкий круг действий с предметами, они открывают для себя способы употребления и применения этих предметов. Это «открытие» и приводит ребенка к взрослому как носителю способа выполнения этих действий. А еще взрослый становится образцом, с которым малыш себя сравнивает, которого наследует, повторяет его действия. Мальчики и девочки внимательно изучают мир взрослых, выделяя взаимоотношения между ними, способы взаимодействия.

Социальное воспитание дошкольника — это постижение мира человеческих отношений, открытие ребенком законов взаимодействия между людьми, то есть норм поведения. Стремление дошкольника стать взрослым и взросление заключается в подчинении своих действий принятым в обществе нормам и правилам поведения взрослых людей.

Поскольку ведущим видом деятельности дошкольника является игра, то сюжетно-ролевая игра становится главной в формировании социального поведения ребенка. Благодаря такой игре малыши моделируют поведение и взаимоотношения взрослых людей. При этом на первом плане у детей — отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя определенные роли в игре, мальчики и девочки учатся действовать, подчиняя свое поведение нравственным нормам. Например, дети часто играют в больницу. Они берут на себя роли больного и врача. Причем роль врача всегда более конкурентна, поскольку она несет функцию выздоровления и помощи. В этой игре малыши наследуют поведение врача, его действия с фонендоскопом, осмотром горла, шприцами, выписыванием рецепта. Игра в больницу закрепляет отношения взаимного уважения доктора и пациента, выполнения его рекомендаций и назначений. Обычно дети наследуют модель поведения врачей, которых они посещали в поликлинике либо своих участковых педиатров.

Если понаблюдать за детьми в сюжетно-ролевой игре „Семья” или, как говорят малыши, „в папу и маму”, то можно узнать, какая атмосфера царит в семье каждого из них. Так, ребенок будет подсознательно брать на себя роль лидера в семье. Если это папа, то даже девочки могут быть папой, ходить на работу, а затем „идти в гараж ремонтировать машину”. Они могут давать указания своей ”половине” купить что-то в магазине, приготовить любимое блюдо. При этом в детской игре может проявляться и моральный климат, взаимоотношения между родителями. Это поцелуй родителей перед уходом на работу, предложение полежать после работы и отдохнуть, тон общения — приказной или ласковый. Копирование ребенком стандартов поведения родителей говорит о том, что именно они формируют у ребенка образец отношений в семье. Равенство это будет либо подчинение, взаимоуважение или диктат — зависит от родителей. Они должны помнить об этом каждую минуту.

Социальное воспитание дошкольника — это формиров

Игра как средство удовлетворения потребностей ребенка

Муниципальное автономное общеобразовательное

учреждение

Лицей ИГУ города Иркутска

Игра как средство удовлетворения потребностей ребенка

Наумов Станислав Сергеевич,

учитель физической культуры,

первая квалификационная категория

г. Иркутск, 2017г.

Школьник, как и взрослый человек, имеет свои актуальные потребности, удовлетворение которых будет способность не только его жизненной успешности, но и придавать деятельности, направленной на удовлетворение потребностей личностный смысл. Большие возможности для этого имеет игра, которая является одной из ведущих потребностей школьника.

Трудность и неопределенность выделения устойчивых групп потребностей не останавливает многочисленные исследователей искать наиболее адекватную классификацию потребностей. Но мотивы и основания, с которыми подходят различные авторы к классификации, совершенно разные. Одни основания у экономистов, другие- у психологов, третьи- у социологов. В итоге получается: каждая классификация- оригинальная, но узкопрофильная, непригодная для общего употребления. Так, например польский психолог К. Обуховский написал 120 классификаций. Сколько авторов, столько и классификаций. П. Ершов в своей книге “Потребности человека” считает наиболее удачным две классификации потребностей: Ф.М. Достоевского и Гегеля.

Ф.М. Достоевский делил множество интересов и потребностей людей усложнению их содержания на три группы:

  1. Потребности в материальных благах, необходимые для поддержания жизни.

  2. Потребность познания.

  3. Потребности всемирного объединения людей.

У Гегеля выделено 4 группы потребностей:

  1. Физические потребности

  2. Потребности права, законов.

  3. Религиозные потребности.

  4. Потребности познания.

Потребности являются внутренним источником активного взаимодействия организма с внешней средой. Сфера потребности человека очень широка.

Именно в игре проявляются и развиваются разные стороны личности ребёнка, удовлетворяются многие интеллектуальные и эмоциональные потребности, складывается характер.

Ю.В. Геронимус выделил следующие факторы, способствующие возникновению игрового процесса:

— удовольствие от контактов с партнерами по игре;

— удовольствие от демонстрации партнерам своих возможностей как игрока;

— азарт от ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры;

— необходимость принимать решения в сложных и часто неопределенных условиях;

— быстрое выяснение последствий принятых решений. Это выяснение, как правило, возможно, только в ходе игры, и как последствия зависят… еще и от непредсказуемых действий других игроков;

— удовлетворение от успеха промежуточного или окончательного;

— если игра ролевая, то удовольствие от процесса перевоплощения в роль.

Для ребёнка самая большая радость в игре- это удовлетворение естественной потребности в общении, эмоционального контакта с другими детьми и взрослыми, возможность проявление своих чувств. Обстановка доброжелательности, доверия, взаимопомощи, одобрение действий, уважение и признание в группе сверстников, сопереживание и взаимодействие с партнёрами как людьми, близким по духу,- всё это является постоянно действующим стимулом и главной целью игры.

Хотя природой заложено в человеке стремление к физической активности, это ценнейшее биологическое свойство с годами может ослабевать, если его не подкреплять.

Игра — это школа произвольного поведения.

По мнению И.М. Короткова , игру можно отнести к числу потребностей, обусловленной самой природой, суть которой состоит в тренировке мышц и внутренних органов и получении новой информации.

Н.К. Крупская называла игру “естественной” потребностью растущего детского организма.

Любые игры только тогда дают результат. Когда дети играют с удовольствием. Интерес к играм, к интеллектуальному напряжению, какого они обязательно требуют, надо развивать у детей. Именно развивать, так как он сам ни откуда не появляется. Здесь действует одна закономерность: чем больше развито, какое то качество — тем сильнее жаждет оно проявления.

К сожалению многие очень поздно осознают, что главнейший резерв здоровья – это движение, движение и ещё раз движение.

Двигательная деятельность оказывает глубокое и разностороннее влияние на организм ребенка. Наукой доказано, что в каждый момент жизни в поле активного сознания выведено лишь 2% содержания психики. Вывести сразу 10-15%- значит оказаться в состоянии сумасшествия. Игра же позволяет изменять состояние сознания постоянно, и дозировано, избегая застоев и ненужных взрывов.

Заставьте ребёнка стоять смирно, он не простоит и 2 секунд, но если это действие5 включить в игровой контекст, цель с успехом будет достигнута. Давайте вспомним старинную припевку:” море волнуется- раз, море волнуется два, море волнуется- три. Замри!” Ведь замирают и стоят непоседливые мальчики и девочки, даже на одной ножке.

В общеподготовительном направлении цель, а точнее обобщённая задача обучения двигательной активности, предусматривает формирование основного фонда двигательных умений и навыков(бега, ходьбы, прыжков, метаний, плавания и т.д.), а также двигательных действий, посредством которых решаются специфические задачи физического воспитания. При этом предполагается , что обучаемый научиться хотя бы в грубой форме координировать движения по величине усилий, направлению, ритму, темпу.

По словам Я.А. Коменского: ”Совокупность действий только тогда приобретает характер деятельности, когда она построена на основе единой цели”

Велико значение мотивационной сферы ребёнка, сознательного желания учится. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет:” Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов…..

Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательности новых потребностей, но не в какой другой деятельности нет такого эмоционального наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действительного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребёнка”.

Игра-это школа морали в действии. Можно сколько угодно долго объяснять ребёнку,” что такое плохо”, но только сказка и игра способны через эмоциональное сопереживание, через постановку себя на место другого научить его действовать и поступать в соответствии с нравственными требованиями. Психологические исследования показали: если “недругов” включить в игровое взаимодействие, в котором они вынуждены работать сообща, заботясь, друг о друге, взаимная неприязнь вскоре улетучится, и , наоборот, для друзей, оказавшихся игровыми соперниками, азарт и желание выиграть часто оказывается сильнее дружбы.

В подвижных играх происходит частая смена эмоциональных состояний. Для организма важно разумное динамичное чередование разнообразных эмоциональных состояний.

В игровой деятельности потребность в самовыражении представляет собой стремление к красоте, гармонии, порядку. Чтобы понравиться окружающим часто выбирается необычный вид игры. Играющий старается во время игры обратить на себя внимание окружающих, получить одобрение, их высокую оценку.

Дети очень активны, подвижны, склонны к сильному возбуждению. Они охотно принимают любую новую игру и с энтузиазмом включаются в нее. Обычно они быстро схватывают суть игры и стремятся взять на себя активные роли. Но часто эти воспитанники не обращают внимание на других, и заняты демонстрацией собственных возможностей. Для таких детей наиболее трудным оказываются правила, сдерживающие их спонтанную активность: дожидаться своей очереди, не двигаться до определенного сигнала, уступать главную роль или привлекательный предмет другим. Вместе с тем выполнение именно этих правил особенно полезно для них. При проведении игры необходимо постараться показать таким детям важность соблюдения этих правил и сделать так, чтобы они получили удовлетворение от их выполнения.

Однако очень трудно, а порой и невозможно выбрать такой вид игровой деятельности, который бы способствовал полному самовыражению играющего. Поэтому, к сожалению, играющие, реализуя данную потребность, очень часто прибегают к внешнему самовыражению: модная и дорогая спортивная экипировка, подражание западным кумирам, необычная причёска, присинг, вредные привычки и т.д.

Игра- это и школа общения для ребёнка. Вопрос о происхождении потребности в общении по настоящему не исследован, и не решён до настоящего времени. По мнению психологов- это особая потребность, характерная для человека. Большинство учёных считают, что потребность в общении складывается прижизненно. Часть учёных имеют иную точку зрения, считая что потребность в общении полностью врождённая.

Каждому ребёнку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах, и не уступать в других, уметь слушать и слышать других, свободно высказывать свои мысли, все дети действуют одновременно и одинаково, что сближает их, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очереди, небольшими группами. Это дает возможность ребёнку наблюдать за сверстниками, сравнивать их умения со своими. И, наконец, в каждом разделе содержатся игры, в которых ответственная, привлекательная роль выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости, ответственности, приучает сопереживать партнеру в игре, радоваться его успехами.

Значительная часть трудностей в обучении детей младшего возраста связано с тем, что дети не могут долго слушать и слышать учителя. Сосредотачиваться на учебном действии. Исследования проведенные Лисиной М.И., показали, что причины подобных трудностей надо искать в сфере общения взрослого с ребёнком, сложившегося к началу поступления школу.

Е.О. Смирнова установила, что положительное значение имеет наличие у ребёнка личностных форм общения с взрослыми, независящих от конкретных ситуаций. Такое общение характеризуется потребностью ребёнка во внимании и сопереживании взрослого и её удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, достигших этой формы общения, типично внимание к взрослым, стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком внимании со стороны взрослого.

Ценность игровой деятельности заключается в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она как никакая другая деятельность позволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения.

В процессе учебной деятельности у ребёнка накапливается отрицательная энергия, связанная с агрессивностью, отрицательно- эмоциональным состоянием, быстрой утомляемостью во время учебной деятельности, потребности в движении.

Зайдите в школу перед концом урока и понаблюдайте, как почти вместе со звонком вырываются из класса школьники, истомившиеся на уроке без движения, после противоестественного в их возрасте неподвижного сидения за партой. Каких усилий стоит учителям и дежурным удерживать в границах школьного приличия этот поток жаждущих мышечной работы молодых тел.

Физкульминутки на уроке, занятия подвижными играми на переменах, позволяют снимать специфический ”двигательный голод” ребёнка, что является одной из главной негативных характеристик начальной школы.

Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и взрослых. В спортивных состязаниях, в решении кроссвордов и других играх, требующих умственного напряжения, человек переключается на другой вид детельности, совершенствует свои умственные и физические силы, получает эмоциональную разрядку.

Игра-единственная сфера жизни, в которой ребёнок сам определяет цели и средства. И это важно не только детям. Одной из трудностей младшего возраста считают отсутствие у них собственной деятельности.

Проба сил сопряжена с неудачей. Поэтому пробы во взрослых деятельностях практически невозможны; никто не даст ребёнку и подростку какого-либо дела, практически обреченного на неудачу. Школьные же деятельности очень ограничены и немногочисленны.

Должны быть проработаны и заложены в игровую оболочку не только мотивы, но и возможность самостоятельного активного действия для каждого игрока, таким образом, чтобы он мог принимать решения, выбирать варианты способов действия, имел право отказа от действия и т.д.

Результат игры должен быть различен в зависимости от усилий играющих; должен быть риск неудачи.

Игровые задания должны быть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями.

Выводы, которые можно сделать- все качества, свойства личности формируются в активной деятельности тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие.

Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребёнком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей.

Игровая деятельность ребёнка всегда есть обобщенной, потому что мотивом есть не отражение какого-то конкретного явления, а совершение самого действия, как личного отношения.

Контрольно-оценочный материал по МДК 02.01 «Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста»

Тестовые задания к экзамену

По МДК 02.01 Теоретические и методические основы организации игровой деятельности с детьми раннего и дошкольного возраста

Инструкция: Отметьте правильный ответ.

  1. Действия со значениями, свободные от операциональной стороны, которые носят изобразительный характер, называются:

а) игровым сюжетом

б) игровыми действиями

в) игровыми правилами

  1. Действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки, называются игрой

а) творческой

б) дидактической

в) ознакомительной

  1. Деятельность ребенка раннего возраста, направленная на освоение ребенком фиксированных в культуре способов употребления предметов, называется:

а) развлекательной

б) предметно-манипулятивной

в) обучающей

  1. Игра, в которой манипуляции ребенка с предметом наделяются игровым смыслом, называется:

а) сюжетно-ролевой

 б) режиссерской

в) ознакомительной

  1. Игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность, называются:

строительно-конструктивными
а) творческими

б) дидактическими

в) сюжетно-ролевыми

  1. Игры, представляющие собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки) называются:

а) народными

б) театрализованные

в) сюжетно-ролевыми

  1. Новая классификация детских игр, представленная в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника» (М., 1997), разработана:

а)  С.Л. Новоселовой

б) Г.М.Блинова

в) Л.С.Выготский

  1. Обучающие игры называются:

а) режиссерскими

б) дидактическими

в) театрализованными

  1. По классификации С.Л. Новоселовой, к играм, возникающим по инициативе взрослого, относят:

а) спортивные

б) досуговые

в) подвижные

  1. По классификации С.Л. Новоселовой, к играм, возникающим по инициативе ребенка (детей), относят:

а) подвижные

б) режиссерские

в) сюжетно-ролевые

г) строительные

11. Развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми, показывают исследования:

а) Д.Б. Эльконина

б) С.Л. Новоселовой

в) О. Радыновой


12. Специально изготовленные предметы, предназначенные для игр, обеспечения игровой деятельности детей, называются:
а) предметами

б) игрушками

в) картинками

13. Вид деятельности 3-летнего ребенка

а) игра

б) труд

в) общение

14. Виды дидактических игрушек для детей 2-го года жизни

дидактические игры

строительные игры

соревновательные игры

15. Выберите из предложенных вариантов педагогические умения, которые должны быть сформированы у педагога ДO:

а) организаторские,

б) коммуникативные умения

в) физические

16. Выбор метода обучения, прежде всего, зависит от:

а) от цели, содержания предстоящего занятия

б) формы занятия

в) приемов и средств проведения

17. Деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними:

а) ролевая игра

б) театрализованная игра

в) сюжетная игра

18. Дидактическая задача, игровая задача, игровое правило — это структура __________________ игры.

а) дидактической

б) строительно-конструкторской

в) театрализованной

19. Использование игрового приема обучения характеризует:

а) сюрпризный момент

б) организационный момент

в) заключительный момент

20. К сюжетным (образным) игрушкам относятся:

а) куклы

б) кубики

в) тематические игрушки

21. К числу вредных игрушек многие педагоги и психологи относят:

а) военные игрушки

б) строительные игрушки

в) тематические игрушки

22. Какой из названных показателей является основным для определения развития игровой деятельности детей?

а) характер реальных взаимоотношений между играющими

б) проявление лидерских взаимоотношений между играющими

в) умение подчиняться в игре

23. Компонент сюжетно-ролевой игры:

а) вводная часть

б) основная часть

в) заключительная часть

24. Одно из требований к отбору произведения для игры — драматизации

а) наличие диалогов, коротких монологов

б) описание действия

в) указания к проведению

25. Основными структурными элементами игры являются:

а) правила

б) содержание

в) указания

26. Специфической, полноценной и достаточно содержательной для детей деятельность, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий является

а) творческая игра

б) дидактическая игра

в) сюжетно-ролевая игра

27. Формы организации эстетического воспитания

а) праздники и развлечения

б) досуг

в) соревнования

28. Основа игр с правилами:

а) свод формализованных правил

б) воображаемая ситуация

в) набор игровых действий

г) выигрыш

29. Тип отношений играющих в играх с правилами:

а) дружеские взаимоотношения

б) сопричастности

в) состязания и соперничества

г) сотрудничество

д) соперничество

30. Конечный результат в творческих играх:

а) его нет

б) реализация игрового замысла

в) выигрыш

г) творческое воссоздание действий

д) победа

е) установление дружеских взаимоотношений

31. Основная цель творческих игр:

а) насладиться процессом

б) реализация замысла

в) принять роль

г) действия с предметами

д) организация досуга

32. Характерные особенности сюжетно-ролевых игр старших дошкольников:

а) цепочка из 1-2 действий

б) роли не осознаются

в) воображаемая ситуация удерживается взрослым

г) содержанием игр являются отношения взрослых

33. Определите зависимость от игрушки игровой деятельности старшего дошкольника:

а) ребенок сначала определяет игру, затем игрушку

б) ребенок сначала выбирает игрушку, потом игру

в) игра не зависит от игрушки

г) игра может протекать без игрушки

д) игрушка – материальная основа игры

Выберите правильный ответ (их может быть несколько)

34. Выделите основные компоненты технологии руководства сюжетно-ролевыми играми С.Л. Новоселовой:

а) минимальное число игрушек

б) обучающие игры

в) игра «телефон»

г) активизирующее общение взрослого с ребенком

д) предметно-игровая среда

е) игры-придумывания

ж) ознакомление с окружающим

35. Дополните фразу: «Основные компоненты игры как деятельности»:

а) цель

б) мотив

в) результат

г) действия

д) воображаемая ситуация

е) роли

36. Творческие игры это:

а) игры-драматизации

б) игры-забавы

в) сюжетно-ролевые

г)подвижные

д) музыкальные

ж) дидактические

37. Игры с правилами:

а) шахматы

б) лото

в) «магазин»

г) дочки-матери

д) парные картинки

38. Основные игровые средства:

А) игрушки

Б) воображаемые предметы

В) предметы-заместители

Г) роли

Д) игровые действия

39. Основные компоненты сюжетно-ролевых игр:

а) дидактическая задача

б) игровая задача

в) воображаемая ситуация

г) роль

д) игровые действия

е) правила

40. Выделите верное утверждение:

а) «игра дитя труда»

б) игра социальна по содержанию

в) игра социальна по происхождению

г) «труд дитя игры»

д) игра имеет биологическое происхождение

41. Назовите исследователей технологий сюжетно-ролевых игр:

а) А.П. Усова

б) Д.Б. Менджерицкая

в) Л.С.Выготский

г) С.Л. Новоселова

д) Н.А. Короткова

е) А.Н. Леонтьева

42. Назовите основные компоненты дидактических игр:

а) воображаемая ситуация

б) дидактическая задача

в) игровые взаимоотношения

г) правила

д) роли

е) игровые действия

43. Какие потребности удовлетворяются в игре:

а) потребность в движении

б) потребность в общении

в) потребность в действиях с предметами

г) биологические потребности

д) потребность в познании окружающего мира

44. Какие игрушки обеспечивают развитие творчества ребенка?

а) игровые модули

б) предметы-заместители

в) предметы и пособия

г) наборы тематических игрушек

д) дидактические игрушки


45. От чего зависит выбор игры при планировании?

а) от времени проведения игры

б) от настроения играющих

в) от природно-климатических условий

г) от места проведения игры

д) от наличия игровых аксессуаров

е) от целей воспитания и обучения

46. Компонентами комплексного метода руководства игрой являются:

а) ознакомление с окружающим в активной деятельности

б) разработка взрослым правил игры для детей

в) организация предметно-игровой среды

г) обогащение и передача игрового опыта

д) активизирующее общение взрослого с детьми

е) организация взаимодействия с родителями

47. Какой из названных показателей является основным для определения развития игровой деятельности детей:

а) характер реальных взаимоотношений между играющими

б) проявление лидерских взаимоотношений между играющими

в) умение подчиняться в игре

48 Одно из требований к отбору произведения для игры — драматизации:

а) наличие диалогов, коротких монологов

б) описание действия

в) указания к проведению

49. Определите последовательность этапов развития игры (отметьте цифрами последовательность):

а) сюжетно-отобразительная игра

б) развитая сюжетно-ролевая игра

в) начальный этап сюжетно-ролевой игры

г) отобразительная игра

д) ознакомительная игра

50. Какова последовательность основных направлений педагогического руководства игрой на протяжении дошкольного детства в соответствии с обучающим методом (отметьте цифрами последовательность):

а) формирование совместного сюжетосложения

б) формирование сюжетного игрового действия

в) формирование ролевого поведения

г) формирование умения изменять ролевое поведение

Тестовые задания по предмету «Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста»

Тестовые задания по предмету «Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста»

ВАРИАНТ 1.

1.Определите, о каком виде деятельности идет речь:

Деятельность, особо проявляющаяся в детские годы и сопровождающая человека на протяжении всей его жизни: а) труд, б) учение, в) игра.

2. Определите по описанию структурные компоненты сюжетно-ролевой игры:

— средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры

а) правила, б) роль, в) игровые действия.

— сфера действительности, которая воспроизводится детьми, отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих

а) игровой замысел, б) сюжет, в) роль.

3. В основе этих игр лежат конструктивные умения и способности. О каких играх идет речь?

а) дидактических, б) строительно-конструктивных, в) подвижных.

4. Из перечисленных приемов руководства развитием игровых умений и навыков дошкольников выберите приемы косвенного воздействия:

а) ролевое участие в игре,

б) обогащение знаний детей об общественной жизни на занятиях, во время наблюдения на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг, рассматривании картинок, иллюстраций;

в) участие в сговоре детей;

г) использование игрушек и создание игровой обстановки;

д) показ образца игрового действия;

е) предложение готового сюжета игры;

ж) напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели;

з) совет по ходу игры;

и) разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о распределении в ней ролей;

к) помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов;

л) обучение ролевому поведению;

м) организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре.

5. Назовите основные компоненты дидактических игр:

а) воображаемая ситуация, б) дидактическая задача, в) игровые взаимоотношения, г) правила, д) роли,

е) игровые действия.

6. Из перечисленных видов игр выберите творческие:

а) режиссерские, б) подвижные, в) сюжетно-ролевые, г) дидактические, д) театрализованные,

е) игры со строительным материалом.

7. Расставьте по порядку этапы развития игровой деятельности, представляющие собой предпосылки сюжетно-ролевой и режиссёрской игры:

2. отобразительная игра, 1. ознакомительная игра, 3. сюжетно-отобразительная игра.

8. Определите главный компонент режиссёрской игры:

а) игрушка, б) речь, в) предметы-заместители.

9.Определит вид конструирования:

— подводит ребенка к творческому воплощению поставленной задачи, но пределы ее решения ограничены темой:

а) по заданной теме, б) по замыслу, в) по условиям , г) по образцу.

— проводится после того, как дети научились строить тот или иной предмет, задаются определенные параметры:

а) по заданной теме, б) по замыслу, в) по условиям, г) по образцу.

10. Какие потребности удовлетворяются в игре:

а) в движении, б) в общении, в) в действиях с предметами, г) биологические потребности, д) потребность в познании окружающего мира

11. Выделите характерные особенности сюжетно-ролевых игр старших дошкольников:

а) цепочка из 1-2 действий б) роли не осознаются в) воображаемая ситуация удерживается взрослым

г) содержанием игр являются отношения взрослых

12. Назовите основную цель творческих игр:

а) насладиться процессом б) реализация замысла в) принять роль г) действия с предметами

д) организация досуга

ВАРИАНТ 2.

1. Дополните фразу: «Основными компонентами игры как деятельности являются»:

а) цель б) мотив в) результат г) действия д) воображаемая ситуация е) роли

2. Определите по описанию структурные компоненты сюжетно-ролевой игры:

— общее определение того, во что и как будут играть дети:

а) правила б) сюжет в) игровой замысел г) роль

— устанавливаются самими детьми, а в некоторых играх – взрослыми, призваны определять и регулировать поведение и взаимоотношения играющих, придают игре организованность, устойчивость, закрепляют содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений:

а) правила б) сюжет в) игровой замысел г) роли

3. Содержанием этих игр является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов. О каких играх идет речь?

а) театрализованных б) сюжетно-ролевых в) строительно-конструктивных

4. Из перечисленных приемов руководства развитием игровых умений и навыков дошкольников выберите приемы прямого воздействия:

а) ролевое участие в игре,

б) обогащение знаний детей об общественной жизни на занятиях, во время наблюдения на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг, рассматривании картинок, иллюстраций;

в) участие в сговоре детей;

г) использование игрушек и создание игровой обстановки;

д) показ образца игрового действия;

е) предложение готового сюжета игры;

ж) напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели;

з) совет по ходу игры;

и) разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о распределении в ней ролей;

к) помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов;

л) обучение ролевому поведению;

м) организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре.

5. Перечислите основные структурные элементы строительно-конструктивной игры: а) мотив, б) игровой замысел, в) роли, г) правила, д) игровые действия, е) результат, ж)воображаемая ситуация.

6. Из перечисленных видов игр выберите игры с правилами:

а) режиссерские, б) подвижные, в) сюжетно-ролевые, г) дидактические, д) театрализованные, е) игры со строительным материалом.

7. Какая игра в жизни ребенка возникает раньше?

а) сюжетно-ролевая б) режиссерская

8.Особенностью этих игр является то, что партнеры по игре – неодушевленные предметы. О каком виде игр идет речь?

а) дидактические б) игры с природным материалом в) режиссерские

9.Определит вид конструирования:

— самый распространенный вид конструирования

а) по заданной теме б) по замыслу в) по условиям г) по образцу

— ребенок решает все задачи самостоятельно: ставит перед собой цель деятельности, планирует ее, подбирает необходимый материал, реализует замысел

а) по заданной теме б) по замыслу в) по условиям г) по образцу

10. Выделите верное утверждение:

а) «игра дитя труда» б) игра социальна по содержанию в) игра социальна по происхождению

г) «труд дитя игры» д) игра имеет биологическое происхождение

11. Назовите основные игровые средства:

а) игрушки б) воображаемые предметы в) предметы-заместители г) роли д) игровые действия

12. Основа игр с правилами:

а) свод формализованных правил б) воображаемая ситуация в) набор игровых действий г) выигрыш

Ключ к тестовым заданиям по предмету «Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста»

ВАРИАНТ 1.

1.Определите, о каком виде деятельности идет речь:

Деятельность, особо проявляющаяся в детские годы и сопровождающая человека на протяжении всей его жизни: а) труд, б) учение, в) игра.

2. Определите по описанию структурные компоненты сюжетно-ролевой игры:

— средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры

а) правила, б) роль, в) игровые действия.

— сфера действительности, которая воспроизводится детьми, отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих

а) игровой замысел, б) сюжет, в) роль.

3. В основе этих игр лежат конструктивные умения и способности. О каких играх идет речь?

а) дидактических, б) строительно-конструктивных, в) подвижных.

4. Из перечисленных приемов руководства развитием игровых умений и навыков дошкольников выберите приемы косвенного воздействия:

а) ролевое участие в игре,

б) обогащение знаний детей об общественной жизни на занятиях, во время наблюдения на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг, рассматривании картинок, иллюстраций;

в) участие в сговоре детей;

г) использование игрушек и создание игровой обстановки;

д) показ образца игрового действия;

е) предложение готового сюжета игры;

ж) напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели;

з) совет по ходу игры;

и) разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о распределении в ней ролей;

к) помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов;

л) обучение ролевому поведению;

м) организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре.

5. Назовите основные компоненты дидактических игр:

а) воображаемая ситуация, б) дидактическая задача, в) игровые взаимоотношения, г) правила, д) роли,

е) игровые действия.

6. Из перечисленных видов игр выберите творческие:

а) режиссерские, б) подвижные, в) сюжетно-ролевые, г) дидактические, д) театрализованные,

е) игры со строительным материалом.

7. Расставьте по порядку этапы развития игровой деятельности, представляющие собой предпосылки сюжетно-ролевой и режиссёрской игры:

2. отобразительная игра, 1. ознакомительная игра, 3. сюжетно-отобразительная игра.

8. Определите главный компонент режиссёрской игры:

а) игрушка, б) речь, в) предметы-заместители.

9.Определит вид конструирования:

— подводит ребенка к творческому воплощению поставленной задачи, но пределы ее решения ограничены темой:

а) по заданной теме, б) по замыслу, в) по условиям , г) по образцу.

— проводится после того, как дети научились строить тот или иной предмет, задаются определенные параметры:

а) по заданной теме, б) по замыслу, в) по условиям, г) по образцу.

10. Какие потребности удовлетворяются в игре:

а) в движении, б) в общении, в) в действиях с предметами, г) биологические потребности, д) потребность в познании окружающего мира

11. Выделите характерные особенности сюжетно-ролевых игр старших дошкольников:

а) цепочка из 1-2 действий б) роли не осознаются в) воображаемая ситуация удерживается взрослым

г) содержанием игр являются отношения взрослых

12. Назовите основную цель творческих игр:

а) насладиться процессом б) реализация замысла в) принять роль г) действия с предметами

д) организация досуга

Ключ к тестовым заданиям по предмету «Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста»

ВАРИАНТ 2.

1. Дополните фразу: «Основными компонентами игры как деятельности являются»:

а) цель б) мотив в) результат г) действия д) воображаемая ситуация е) роли

2. Определите по описанию структурные компоненты сюжетно-ролевой игры:

— общее определение того, во что и как будут играть дети:

а) правила б) сюжет в) игровой замысел г) роль

— устанавливаются самими детьми, а в некоторых играх – взрослыми, призваны определять и регулировать поведение и взаимоотношения играющих, придают игре организованность, устойчивость, закрепляют содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений:

а) правила б) сюжет в) игровой замысел г) роли

3. Содержанием этих игр является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов. О каких играх идет речь?

а) театрализованных б) сюжетно-ролевых в) строительно-конструктивных

4. Из перечисленных приемов руководства развитием игровых умений и навыков дошкольников выберите приемы прямого воздействия:

а) ролевое участие в игре,

б) обогащение знаний детей об общественной жизни на занятиях, во время наблюдения на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг, рассматривании картинок, иллюстраций;

в) участие в сговоре детей;

г) использование игрушек и создание игровой обстановки;

д) показ образца игрового действия;

е) предложение готового сюжета игры;

ж) напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели;

з) совет по ходу игры;

и) разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о распределении в ней ролей;

к) помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов;

л) обучение ролевому поведению;

м) организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре.

5. Перечислите основные структурные элементы строительно-конструктивной игры: а) мотив, б) игровой замысел, в) роли, г) правила, д) игровые действия, е) результат, ж)воображаемая ситуация.

6. Из перечисленных видов игр выберите игры с правилами:

а) режиссерские, б) подвижные, в) сюжетно-ролевые, г) дидактические, д) театрализованные, е) игры со строительным материалом.

7. Какая игра в жизни ребенка возникает раньше?

а) сюжетно-ролевая б) режиссерская

8.Особенностью этих игр является то, что партнеры по игре – неодушевленные предметы. О каком виде игр идет речь?

а) дидактические б) игры с природным материалом в) режиссерские

9.Определит вид конструирования:

— самый распространенный вид конструирования

а) по заданной теме б) по замыслу в) по условиям г) по образцу

— ребенок решает все задачи самостоятельно: ставит перед собой цель деятельности, планирует ее, подбирает необходимый материал, реализует замысел

а) по заданной теме б) по замыслу в) по условиям г) по образцу

10. Выделите верное утверждение:

а) «игра дитя труда» б) игра социальна по содержанию в) игра социальна по происхождению

г) «труд дитя игры» д) игра имеет биологическое происхождение

11. Назовите основные игровые средства:

а) игрушки б) воображаемые предметы в) предметы-заместители г) роли д) игровые действия

12. Основа игр с правилами:

а) свод формализованных правил б) воображаемая ситуация в) набор игровых действий г) выигрыш

а) цель б) мотив в) результат г) действия д) воображаемая ситуация е) роли 2. Творческие…

Вопрос:

Тест по теме «Игровая деятельность дошкольника»

1.Дополните фразу: «Основные компоненты игры как деятельности»:

а) цель

б) мотив

в) результат

г) действия

д) воображаемая ситуация

е) роли

2. Творческие игры это:

а) игры-драматизации

б) игры-забавы

в) сюжетно-ролевые

г)подвижные

д) музыкальные

ж) дидактические

3. Основа игр с правилами:

а) свод формализованных правил

б) воображаемая ситуация

в) набор игровых действий

г) выигрыш

4. Игры с правилами:

а) шахматы

б) лото

в)»магазин»

г) дочки-матери

д) парные картинки

5. Тип отношений играющих в играх с правилами:

а) дружеские взаимоотношения

б) сопричастности

в) состязания и соперничества

г) сотрудничество

д) соперничество

6. Конечный результат в творческих играх:

а) его нет

б) реализация игрового замысла

в) выигрыш

г) творческое воссоздание действий

д) победа

е) установление дружеских взаимоотношений

7. Основная цель творческих игр:

а) насладиться процессом

б) реализация замысла

в) принять роль

г) действия с предметами

д) организация досуга

8. Основные игровые средства:

А) игрушки

Б) воображаемые предметы

В) предметы-заместители

Г) роли

Д) игровые действия

9.Основные компоненты сюжетно-ролевых игр:

а) дидактическая задача

б) игровая задача

в) воображаемая ситуация

г) роль

д) игровые действия

е) правила

10. Характерные особенности сюжетно-ролевых игр старших дошкольников:

а) цепочка из 1-2 действий

б) роли не осознаются

в) воображаемая ситуация удерживается взрослым

г) содержанием игр являются отношения взрослых

11. Выделите верное утверждение:

а) «игра дитя труда»

б) игра социальна по содержанию

в) игра социальна по происхождению

г) «труд дитя игры»

д) игра имеет биологическое происхождение

12. Назовите исследователей технологий сюжетно-ролевых игр:

а) А.П. Усова

б) Д.Б. Менджерицкая

в) Л.С.Выготский

г) С.Л. Новоселова

д) Н.А. Короткова

е) А.Н. Леонтьева

13.Назовите основные компоненты дидактических игр:

а) воображаемая ситуация

б) дидактическая задача

в) игровые взаимоотношения

г) правила

д) роли

е) игровые действия

14. Определите зависимость от игрушки игровой деятельности старшего дошкольника:

а) ребенок сначала определяет игру, затем игрушку

б) ребенок сначала выбирает игрушку, потом игру

в) игра не зависит от игрушки

г) игра может протекать без игрушки

д) игрушка – материальная основа игры

15. Какие потребности удовлетворяются в игре:

а) потребность в движении

б) потребность в общении

в) потребность в действиях с предметами

г) биологические потребности

д) потребность в познании окружающего мира

16. Какие игрушки обеспечивают развитие творчества ребенка?

а) игровые модули

б) предметы-заместители

в) предметы и пособия

г) наборы тематических игрушек

д) дидактические игрушки

17. Выделите основные компоненты технологии руководства сюжетно-ролевыми играми С.Л. Новоселовой:

а) минимальное число игрушек

б) обучающие игры

в) игра «телефон»

г) активизирующее общение взрослого с ребенком

д) предметно-игровая среда

е) игры-придумывания

ж) ознакомление с окружающим

18. Выделите парадоксы игры, выделенные Л.С. Выготским:

а) игра-школа воли

б) игра-школа морали

в) противоречие между желаниями и возможностями

г) игровые и реальные отношения

д) необходимость руководства творческой деятельности

е) воображаемая ситуация все время развивается

Эльконин — Психология игры — Стр 10

замещающие действия. Какая же сфера действительности остается в игре реальной? На этот вопрос Слиозберг и Левин не дают ответа. Ведь вполне возможно такое положение, что переход в идеальный план в отношении одних элементов действительности создает возможности для более глубокого проникновения в другие ее элементы, в другие сферы реальности. Как известно, часто бывает так, что некоторый отлет от действительности есть одновременно более глубокое проникновение в нее. Эти вопросы остаются нерешенными.

Динамика замещения, широко представленная в игре, ставит во всей полноте вопрос о возможности удовлетворения потребностей в игре. Действительно ли в игре удовлетворяются какие-либо потребности, и если удовлетворяются, то какие?

На этот вопрос можно ответить также только гипотетически. В игре могут удовлетворяться некоторые потребности в той мере, в какой действия носят реальный, а не воображаемый характер. Так, если ребенок вступает в игре в реальные отношения со своими товарищами, то эти реальные отношения могут удовлетворять определенным потребностям, например потребности в общении с товарищами. Однако в той сфере, в которой ребенок действует в игре в воображаемом плане, потребности не могут быть удовлетворены.

Предположим, Фрейд прав в своем утверждении, что вся игра детей находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте, — стать взрослыми и делать так, как делают взрослые.

Может ли игра удовлетворить это желание? Конечно, нет. Именно игровые действия проводятся ребенком в воображаемом плане. Ребенок берет на себя роль взрослого, действует с предметами, замещающими реальные предметы, сами действия носят изобразительный, а не реальный характер. Следовательно, действуя в этом плане, ребенок не может удовлетворить свои желания. Что же в таком случае происходит с желаниями (потребностями) в игре? Можно предположить, что в игре они только и оформляются и формируются как потребности.

При возникновении игры, как это мы попытаемся показать в экспериментальной части исследования, ребенок еще даже не знает, что значит быть взрослым. Он пользуется возможностями назвать себя именем взрослого человека, заменить настоящие предметы деятельности взрослого замещающими предметами (игрушками) и действует в этом не совсем еще оторвавшемся от реального (видимого, предметного) мира «как взрослый». Эта деятельность, такая изменчивая по своим сюжетам (мама, доктор, пожарный, шофер, милиционер и т. п.), всегда воспроизводит с различной широтой и глубиной разные стороны деятельности взрослых с предметами, а главное, их отношения, смысл и мотивы деятельности. Происходит процесс кристаллизации, оформление первоначально неясной, смутной тенденции в потребность. Формируется потребность в серьезной, общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности11. А это и значит, что возникает потребность быть как взрослый и жить как взрослые. Эту свою потребность ребенок не может удовлетворить в игре. Ее возникновение и оформление приводят, наоборот, к свертыванию ролевой игры. Оформившаяся в игре новая социальная по своей природе потребность находит свою реализацию и удовлетворение в различных исторических условиях по-разному: или в реальном труде совместно со взрослыми, или в учебной деятельности.

Таким образом, если рассматривать игру со стороны потребностной сферы ребенка, то она не есть форма осуществления вытесненных желаний, и не форма навязчивого воспроизведения условий, при которых возникло вытеснение, и не форма осуществления остаточных изначально детских желаний. Игра не есть также особый замкнутый в себе и противопоставленный миру взрослых особый мир ребенка. Она

есть один из основных путей становления высших форм специфически человеческих потребностей. Игра направлена в будущее, а не в прошлое.

К. Левина и его сотрудников игра интересовала прежде всего как модель, на которой могут быть исследованы некоторые вопросы динамики эффективно-потребностной сферы. Поэтому у К. Левина и нет попыток выяснить психологическую природу игры или определить ее значение для психического развития.

«В работах Ж. Пиаже проблемы психологии детской игры рассматриваются совсем в ином плане. Они входят органической частью в его теорию развития интеллекта. До основной работы, в которой Пиаже изложил свое понимание игры и ее значения в развитии интеллекта (J. Piaget, 1945), им были проведены, во-первых, ставшие уже классическими исследования о самых ранних стадиях становления интеллекта (рождение и развитие сенсомоторного интеллекта) и, во-вторых, исследования особенностей операциональных форм мысли, уже предполагающих наличие представлений.

Ж. Пиаже в введении к книге, посвященной формированию символа у ребенка (ibid.), пишет, что для него важно было установить мост между сенсорно-двигательной деятельностью и операциональными формами мысли. Задача заключалась в том, чтобы проследить самое начало возникновения представлений. Эту задачу Пиаже и решает на основе анализа развития, с одной стороны, подражания, которое при отсроченном воспроизведении модели предполагает наличие представления о ней, и, с другой стороны, символической функции, которая наиболее ярко представлена в символической игре ребенка и которая предполагает дифференциацию «означающего» от «означаемого», т. е. символа от вещи или действия.

Именно в связи с этой последней задачей Пиаже уделяет большое внимание так называемой символической игре, ее природе и значению в развитии интеллекта.

Мы уже касались взглядов Пиаже на игру, развивавшихся им в ранних работах. В них проблема игры затрагивалась в связи с проблемой эгоцентризма. Пиаже считал игру одним из наиболее ярких проявлений этой особенности детской мысли, лежащей между аутистической мыслью самого раннего периода и логической мыслью, развивающейся на основе столкновения с реальностью и зрелой мыслью окружающих ребенка взрослых. Наше отношение к теории двух миров мы уже высказали.

Работа Ж. Пиаже (1945), специально посвященная формированию символа, уточняет, продолжает и углубляет эти более ранние взгляды на игру. Это исследование, так же как исследование, посвященное рождению интеллекта и описанию стадий развития сенсомоторного интеллекта, основано на фактах, полученных в ходе наблюдений за развитием детей, книга эта насыщена многочисленными, очень интересными наблюдениями. Мы должны быть прежде всего благодарны Ж. Пиаже за реабилитацию этого метода и за доказательство того, что наблюдение психологом хода развития, особенно в ранних возрастах, может доставить исследователю факты, которые никаким другим способом не могут быть добыты.

Правда, характер наблюдений, так, как они представлены в приведенных примерах, вызывает некоторые сомнения. Это прежде всего почти полное отсутствие фактов, говорящих о системе взаимоотношений детей и воспитывающих их взрослых. В примерах присутствует только сам Пиаже (как наблюдатель-экспериментатор) и ребенок. Остается совершенно неизвестным, что происходило между сеансами наблюдений, соединенных с элементами экспериментирования. Это, естественно, ограничивает возможности правильной интерпретации полученных фактов, а тем самым и генезиса символической функции. Вместе с тем и подражание, и

первоначальное использование одного предмета вместо другого, т. е. возникновение символа, рождается внутри совместной деятельности ребенка со взрослым: подражание — внутри деятельности общения ребенка и взрослого, а использование одного предмета в качестве «обозначающего» для другого — внутри совместной деятельности по овладению действиями с предметами.

Ж, Пиаже специально подчеркивает, что его собственные дети, которых он наблюдал, были избавлены от влияний взрослых (подсказанные игры и т. д.) и от педагогической «мании» нянек и в силу этого показали хотя и более медленный, но, по мнению Пиаже, более правильный прогресс в развитии подражания, чем дети, подвергавшиеся постоянному вниманию со стороны окружения.

Как удалось создать такую обстановку, совершенно непонятно. Можно ли лишить детей раннего возраста ухода со стороны взрослых, общения между взрослыми и ребенком? Мы думаем, что это невозможно. Да и примеры, приводимые самим Пиаже, показывают, что такое взаимодействие имело место. Вот только один из них: «Жаклина изобретает новый звук, просовывая свой язык между губами: что-то вроде «пфс». Тогда ее мать воспроизводит этот звук; обрадованная Жаклина повторяет его в свою очередь с улыбкой. Происходит длительное взаимное подражание: 1) Жаклина произносит «пфс»; 2) ее мать имитирует, и Жаклина смотрит на нее, не шевеля губами; 3) как только мать останавливается, Жаклина вновь начинает и т. д. Потом, после длинной спокойной паузы, я сам произношу: «пфс». Жаклина смеется и немедленно имитирует. Такая же реакция на следующий день с утра (до того, как стихийно произведен звук, о котором идет речь) и весь день» (1945, наблюдение 9).

Перед нами яркий пример общения взрослых с ребенком и совершенно очевидного закрепления взрослыми определенного способа этого общения. Таких примеров в исследовании множество, и они ясно показывают, что изолировать развитие ребенка от взрослых, от общения и совместной деятельности с ними невозможно. Другое дело, как относиться к этому. Можно, как это и делает Пиаже, игнорировать систему отношений взрослого и ребенка и считать, что они не имеют значения в развитии. Такое игнорирование или попытка исключить воздействие взрослых содержит определенное понимание развития. Это понимание справедливо было названо А. Валлоном «робинзонадой», т. е. представлением о психическом развитии как о спонтанно развертывающемся процессе, проходящем в ходе стихийно складывающихся непосредственных столкновений ребенка с окружающим его миром вещей.

Но можно представлять себе процесс психического развития и иначе, как происходящий в форме развивающихся отношений — общения, взаимодействия и совместной деятельности ребенка со взрослыми, а само изучение процесса развития — как обязательно строго учитывающее характер этого взаимодействия, в идеальном же случае как сознательное построение системы отношений ребенка со взрослыми, а через это — и взаимодействия ребенка с миром вещей.

В ходе исследования подражания Пиаже установил ряд стадий этого вида поведения. Основной путь развития подражания, по интерпретации Пиаже, заключается в постепенном выделении этого вида поведения как аккомодации, стремящейся к модификации уже имеющихся у ребенка схем в зависимости от модели. При этом Пиаже четко различает подражательную аккомодацию от аккомодации, присущих интеллекту, в которых схемы прилагаются к материальному объекту в процессе различных способов его употребления. Именно в силу такого различения при изучении генеза подражания совершенно не рассматриваются действия с предметами, так как усвоение способов действий с предметами происходит будто бы не на основе моделей этих действий, предлагаемых ребенку взрослыми в качестве образцов.

Объектами, на которых устанавливались стадии подражания, являлись имитации звуков речи, различных движений рук, пальцев, лица или движений, соотносящих движения рук с различными частями тела; это скорее жесты, чем действия с объектами. В этом отделении процессов овладения ребенком действиями с предметами от овладения звуками речи и «беспредметными» жестами есть свои преимущества и неудобства для исследования. Преимущество заключается в том, что имитация моделей жестов, или «чистых движений», не затемнена непосредственными эмпирическими пробами действий с объектами и ориентацией движений на внешние их свойства. Неудобство заключается в том, что при этом нет возможности уловить самый механизм ориентации в модели, так как она является чисто сенсорной (визуально-двигательной или акустически-артикуляторной). В результате генез подражания скорее внешне описывается, чем объясняется. Остается совершенно неясным, что же делает ребенок с моделью «чистых движений», когда он их имитирует, и как происходит переход от стадии к стадии; особенно к последним стадиям подражания, когда, с одной стороны, ребенку удается сразу, с места, имитировать новые модели и, с другой стороны, перейти к отсроченным подражаниям, т. е. к подражаниям на основе представления.

Следует лишь сожалеть, что Пиаже не рассматривает возможных влияний возникшего подражания на развитие действий ребенка с предметами, по отношению к которым существуют фиксированные способы их употребления и носителями которых являются взрослые. Вместе с тем следует признать, что анализ подражания как чистой аккомодации возможен именно потому, что в качестве объекта были избраны «чистые движения» как модели, ибо в этих случаях ассимиляция вообще принципиально исключена.

По ходу изложения особенностей подражания на последней, шестой стадии Пиаже приводит ряд исключительно интересных наблюдений, выходящих за пределы собственно подражания. Приведем только один пример. «В 1; 6; 2312 Жаклина смотрит иллюстрированную газету и фиксирует свое внимание на фотографии (очень уменьшенной) маленького мальчика, который широко открыл рот (мимика удивления, нечто вроде «О?!»). Тогда она старается воспроизвести этот жест, и ей это удивительным образом удается. Наблюдение является интересным, так как ситуация ни в чем не содержит контекста подражания: Жаклина ограничивается рассматриванием образа. Все, следовательно, происходит так, как будто, чтобы понять, что она видела, Жаклина должна была пластически это изображать» (1945, наблюдение 53).

Это наблюдение показывает, что ребенок использует свое тело и отдельные движения для своеобразного моделирования положения, движения или свойств некоторых предметов. На такое моделирование как способ познания путем своеобразного уподобления указывал также А. В. Запорожец.

Исследование подражания приводит Пиаже к мысли, что рождающийся мыслительный образ есть интериоризированное подражание. Сама мысль о том, что образы-представления рождаются из действий, является близкой советским исследователям. Однако подражание, которое, по мысли Пиаже, является чистой аккомодацией к модели «чистого движения», может лежать в основе только образапредставления этого движения, но не более того. Образ-представление предмета возникает на другой основе и предшествует интериоризации подражания.

Таким образом, по Пиаже, подражание есть выделившаяся из нерасчлененных сенсомоторных движений чистая аккомодация к визуальным или акустическим моделям.

Вся вторая часть книги Пиаже о формировании символа посвящена проблеме игры. В введении к этой части Пиаже дает определение игры. Игра, по мысли Пиаже, — это прежде всего простая ассимиляция, функциональная или воспроизводящая. Если интеллект, уточняет свою мысль Пиаже, приводит к равновесию между ассимиляцией и аккомодацией, а подражание продолжает аккомодацию, то игра есть, в сущности, ассимиляция или ассимиляция, преобладающая над аккомодацией. Все дальнейшее содержание этой части книги и направлено на доказательство этой мысли.

Трудности понимания концепции игры, да и всей концепции развития, предлагаемой Пиаже, связаны прежде всего с чрезвычайной неопределенностью тех процессов, которые он обозначает словом «ассимиляция». В книге «Психология интеллекта», вышедшей уже после книги о формировании символа у ребенка и представляющей собой итоги работ, проведенных Пиаже и его сотрудниками до 1946 г., Пиаже пишет: «Действие организма на окружающие его объекты можно назвать ассимиляцией (употребляя этот термин в самом широком смысле), поскольку это действие зависит от предшествующего поведения, направленного на те же самые или на аналогичные объекты. В самом деле, ведь любая связь живого существа со средой обладает той характерной особенностью, что это существо, вместо того чтобы пассивно подчиняться среде, само активно ее преобразует, налагая на нее свою определенную структуру. Физиологически это означает, что организм, поглощая из среды вещества, перерабатывает их в соответствии со своей структурой. Психологически же происходит по существу то же самое, только в этом случае вместо изменений субстанциального порядка происходят изменения исключительно функционального порядка, обусловленные моторной деятельностью, восприятием и взаимовлиянием реальных или потенциальных действий (концептуальные операции и т. д.). Таким образом, психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться» (1969, с. 66)13.

В введении ко второй части книги, в котором дано, как мы уже сказали, предварительное определение игры, Пиаже приводит фактические материалы. Они должны показать, как в ходе дифференциации первоначально слитых процессов ассимиляции и аккомодации возникают действия, в которых начинает преобладать ассимиляция. Это и есть возникновение игры. До такой дифференциации, несмотря на видимое преобладание ассимиляции, характерное для самых ранних периодов сенсомоторного развития, игры еще нет. Таким образом, Пиаже исключает из игры все так называемые функциональные игры первых месяцев жизни с собственным телом.

Рассмотрев все выдвигавшиеся различными авторами критерии игры (наличие цели в самой деятельности, противопоставленность игры работе, наличие удовольствия, относительная недостаточность организации действий, освобождение от конфликтов, супермотивация), Пиаже находит, что в их основе лежит преобладание ассимиляции над аккомодацией и что все эти феномены есть лишь проявления такого преобладания ассимиляции. Интересно отметить, что одним из неоспоримых и в общих чертах точных критериев игры Пиаже считает освобождение от конфликтов. Конфликты эти порождаются столкновением индивидуальной свободы и подчинения и в действительной жизни могут быть разрешены только путем подчинения, бунта или сотрудничества. В игре «я» берет за себя реванш либо путем ликвидации проблемы, либо тем, что решение становится приемлемым. Это происходит в результате все той же ассимиляции, благодаря преобладанию которой «я» подчиняет себе весь мир и именно поэтому освобождается от конфликтов.

Критически рассмотрев некоторые из теорий игры (теорию Грооса, теорию рекапитуляции, теорию Бойтендайка), Пиаже дает свою интерпретацию игры, исходя из структуры мышления ребенка.

Ж. Пиаже выделяет три основные, связанные в один ряд структуры игры: игрыупражнения, символические игры и игры с правилами. Все они сходны в том, что являются формами поведения, в которых преобладает ассимиляция; их различие в том, что на каждом этапе развития действительность ассимилируется разными схемами. Пиаже прямо указывает, что упражнение, символ и правило являются тремя последовательными этапами, которые характеризуют большие классы игр с точки зрения их умственных структур. Какова структура мысли ребенка на том или ином этапе развития, такова и его игра, ибо игра есть не что иное, как ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли. Все свои рассуждения по этому поводу в отношении наиболее интересной для нас символической формы игр Пиаже резюмирует в формуле: символическая игра есть эгоцентрическая мысль в чистом виде. Игра, по Пиаже, имеет своей основной функцией защитить «я» ребенка от вынужденных аккомодации к реальности. Символ, будучи личным, индивидуальным, аффективным языком ребенка, и является основным средством такой эгоцентрической ассимиляции.

В одной из работ, обобщающих материалы по психологии ребенка, Ж. Пиаже и Б. Инельдер (J. Piagetet В. Inhelder, 1966), резюмируя свои взгляды на символическую игру, указывают, что символическая игра знаменует несомненно высшую точку развития детской игры. В жизни ребенка она выполняет существенную функцию. Ребенок, вынужденный непрерывно приспосабливаться к социальному миру взрослых, интересы и правила которых остаются по отношению к нему внешними, и к физическому миру, который он еще плохо понимает, не может удовлетворить аффективные и даже интеллектуальные потребности своего «я» посредством той адаптации, которая для взрослых является более или менее полной, но остается для ребенка тем более незаконченной, чем он моложе.

Следовательно, для его аффективного и интеллектуального равновесия, для того чтобы он мог располагать участком деятельности, мотивация которой состоит не в приспособлении к реальности, но, напротив, в ассимиляции в состав своего «я» свободно и без разрешения, нужна игра. Она преобразует реальность через более или менее чистую ассимиляцию, соответственно потребностям своего «я», тогда как подражание есть более или менее чистая аккомодация ко внешним моделям, а интеллект есть равновесие между ассимиляцией и аккомодацией.

Существенным инструментом социальной адаптации является язык, который не изобретается ребенком, но передается ему в законченной форме, обязательной и общественной по природе. Этот язык неспособен выразить потребности ребенка или жизненный опыт его «я». Поэтому, по мысли Пиаже и Инельдер, ребенку необходим особый язык, который был бы средством собственного индивидуального выражения, т. е. системой обозначающих, сконструированной им самим и используемой по его желанию; таким языком является система символов, свойственных символической игре. Символическая игра является не только ассимиляцией реальности «я» как игра вообще, но ассимиляцией, усиленной символическим языком, сконструированным самим ребенком и преобразуемым по прихоти его потребностей.

Положительно отозвавшись о теории Бойтендайка, авторы считают ее гораздо более глубокой, чем теория Грооса. Вместе с тем, по их мысли, особенности «детской динамики», которую Бойтендайк считает конституирующей для игры, недостаточны для объяснения специфических особенностей игры. Именно поэтому оказалось необходимым обратиться к полюсу ассимиляции в «я». Инельдер и Пиаже несколько раз подчеркивают, что в символической игре ассимиляция происходит благодаря своеобразному использованию семиотической функции, заключающемуся в произвольном конструировании символов для выражения всего того в жизненном опыте ребенка, что не может быть выражено и ассимилировано средствами языка.

Этот символизм, «центрированный» на своем «я», заключается не только в формулировании и выражении различных осознаваемых интересов субъекта. Пиаже подчеркивает, что символическая игра часто имеет своим основанием бессознательные конфликты: сексуальные интересы, защиту от тревоги, фобии, агрессивность или идентификацию с агрессором, уход от опасности риска или конкуренции и т. д. В этих случаях символизм игры близок к символизму сновидения. Именно на этом основаны методы детского психоанализа, использующие материал детских игр.

Представления Ж. Пиаже об игре как выражении бессознательных конфликтов и сближение символизма игры с символизмом сновидений демонстрируют близость его понимания игры к психоаналитическому.

Анализ эволюции взглядов Ж. Пиаже приводит нас к выводу, что его первые представления об игре как проявлении чистой эгоцентрической мысли не изменились, а были углублены при анализе символической игры. Игра в последних работах Ж. Пиаже представлена не просто как эгоцентрическая ассимиляция, но как такая эгоцентрическая ассимиляция, в которой используется особый язык символов, создающий возможность ее наиболее полной реализации.

При чтении книги Ж. Пиаже о формировании символа у ребенка и анализе помещенных в ней фактических материалов бросается в глаза, что интерпретация символической игры как преобладающей ассимиляции проводится в ущерб фактам, часто противоречит им и носит характер скорее толкований, чем доказательства.

В теории Пиаже имеются внутренние противоречия. Укажем только на некоторые из них. Так, Флейвелл пишет, что с точки зрения самого Пиаже «ассимиляция по своей природе — процесс консервативный в том смысле, что его основной функцией является превращение незнакомого в знакомое, сведение нового к старому. Новая ассимилирующая система всегда должна быть только вариантом ранее приобретенной, а это обеспечивает и постепенность, и непрерывность интеллектуального развития» (1967,с. 75).

Но ведь игра является не консервативной силой, а, наоборот, деятельностью, производящей подлинную революцию в отношении ребенка к миру, в том числе и в переходе от «центрированного» мышления к «децентрированному». Она играет прогрессивную роль в развитии всей личности ребенка, включая переход его мышления на новую, более высокую ступень. Символическая игра как раз не есть эгоцентрическая мысль в чистом виде, как думает Пиаже, а, наоборот, ее преодоление. В игре непонятное становится частично понятным путем

особых действий, ориентирующих ребенка в этом непонятном. Игра — это, скорее, выражение новой, но еще слабой, неокрепшей мысли, требующей опоры на действия с вещами, чем проявление старой, отживающей и не справляющейся с новыми задачами эгоцентрической мысли. Да, в игре ребенок пропускает через переживание новые поразившие его явления, и поглощенность ребенка этим переживанием отмечают как важную черту почти все исследователи игры. Но это особая форма переживания путем его вынесения вовне, материализации и действенного воссоздания. В игре ребенок действует со своими переживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия их возникновения, переводит их в новую форму, можно сказать, гностическую.

У Пиаже есть очень много примеров, показывающих это убедительно и наглядно. Так, он часто упоминает о символизации его дочерью колокольни и мертвой утки. В уже цитированной работе он описывает такие примеры. Девочка, которая задавала

разнообразные вопросы относительно механизма колоколов, наблюдаемых на старой деревенской колокольне во время каникул, становится неподвижно возле стола своего отца и издает оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю». — «Не говори со мною, — отвечает малышка. — Я — церковь». Точно так же глубоко пораженная видом ощипанной утки на кухонном столе, девочка оказывается вечером распростертой на диване, так что ее считают больной, осаждают ее вопросами, которые сначала остаются без ответа, затем раздается приглушенным голосом:

«Я — мертвая утка».

Пиаже считает, что в этих примерах имеет место «ассимиляция в мое «я». Мы этого не находим. Это, скорее, моделирование материальными действиями своего тела, его положением поразивших ребенка явлений, а через это выделение и ориентация в их свойствах — вертикального неподвижного предмета, издающего шум, в одном случае и горизонтально неподвижного и беззвучного, без признаков жизни — в другом.

Таким образом, следует решить — или игра есть господство ассимиляции, подчинение действительности эгоцентрической мысли, и тогда она не имеет прогенеративного значения для психологического развития, или она есть новая, рождающаяся форма мысли, пусть еще не окрепшая и требующая для своего функционирования своеобразных «костылей», материальных опор, и тогда она имеет важное значение для формирования этих новых форм мысли. (Мы рассматриваем в данном случае значение игры узко, в тех рамках, которые поставил этому рассмотрению Пиаже.)

Сомнения вызывает и понимание Пиаже символа: как он представлен в игре ребенка. Пиаже неоднократно подчеркивает различие между символом и знаком, и это верно. Он считает игровой символ индивидуальным языком ребенка, подчеркивая всячески его личное значение. Вместе с тем остается в стороне принципиальное отличие игрового символа от всяких других символических обозначений. Так как символ является средством для проекции «символических схем» на другие предметы, то — по мысли Пиаже — в игре становятся открытыми пути для ассимиляции чего угодно с чем угодно, при этом любая вещь может служить фиктивным заместителем для любой вещи. В действительности это не совсем так.

Л. С. Выготский в работе «Предыстория письменной речи» писал: «Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест. Только в этом, по нашему мнению, лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры: комочек тряпок или деревяшка становятся в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест является тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл» (1935, с. 77—78). Нельзя поэтому согласиться с Пиаже в его сближении символизма игры и символизма сновидений. Это две совершенно различные функции и две различные динамики.

Интересно, что Пиаже детально анализирует процесс возникновения символа и останавливается на пороге расцвета символической игры там, где она приобретает развернутую форму ролевой игры. Это не случайно. Пиаже считает, что при переходе к этой форме игры символизм теряет свою чисто ассимилятивную функцию. Он даже говорит, что «чистый» индивидуалистический символизм при этом убывает, так как начинают вмешиваться коллективные связи и социальные отношения. Нам же

представляется, что анализ именно развернутой формы игры дает возможность понять функцию символов и сущность игры как особого типа деятельности ребенка в целом.

Концепция детской игры Пиаже является одной из наиболее законченных, хотя и ограниченных рамками только интеллектуального развития. Она заслуживает значительно более детального анализа, чем проделанный нами в данном очерке, но это потребовало бы целой книги. Такой анализ было бы важно проделать еще и потому, что, как нам кажется, внутренние противоречия всей системы взглядов Пиаже на интеллект и его развитие в концепции игры представлены наиболее рельефно. Несомненная заслуга Пиаже состоит в том, что он поставил проблему игры в связь с переходом от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях, а правильная постановка вопроса в науке иногда бывает важнее решения. Во всяком случае, после этих работ нельзя при рассмотрении проблемы развития интеллекта пройти мимо игры и ее роли в этом развитии.

Нам представляется, что Пиаже рассматривает роль игры в развитии мышления ребенка слишком узко, что ее значение более глубоко.

Не можем мы согласиться и с объяснениями игры как чисто эгоцентрической деятельности, сближающими позиции Пиаже со взглядами психоаналитиков. Критические замечания, высказанные нами при анализе фрейдистского понимания игры, относятся в значительной степени и к общим взглядам Пиаже на игру как чистую эгоцентрическую ассимиляцию.

Наконец, необходимо вкратце остановиться на взглядах, развиваемых французским психологом Ж. Шато (1955, 1956). Критикуя теории Грооса и всех тех авторов, которые понимают игру как выражение многочисленных и разнообразных тенденций и потребностей, выражающихся в игре, Шато указывает, что подобные теории, отмечая специфику отдельных видов игр, не раскрывают сущности игровой деятельности. Психоаналитики, по мнению Шато, следовали в том же направлении, но еще более узкими путями, пытаясь истолковывать игры для выявления скрытых комплексов. Чисто практические цели, которые при этом преследовались психоаналитиками, привели к тому, что все игры стали рассматриваться как символическое выражение более или менее скрытых тенденций.

Шато не отрицает наличия удовольствия в игре, но полагает, что наслаждение, получаемое ребенком в игре, — это моральное наслаждение. Такое моральное наслаждение связано с тем, что в каждой игре есть определенный план и более или менее строгие правила. Выполнение этого плана и правил создает особое моральное удовлетворение. Отсюда, по мнению Шато, понятно, почему игра для ребенка серьезна. Игра есть самоутверждение; ее результат есть известное достижение, овладение новым образцом поведения взрослого. У ребенка нет других способов самоутверждения, кроме игры. Даже в функциональных играх имеются элементы самоутверждения, проявляющиеся во всевозможном варьировании усвоенного поведения и в распространении его на все новые и новые области.

Функциональные игры, характерные для раннего детства, имеют место и в дошкольном возрасте, и здесь в них еще более ясно выражены элементы стремления к определенным достижениям, к самоутверждению. Имитационные игры, возникающие на втором году жизни и бурно развивающиеся в дошкольном возрасте, включают идентификацию с моделью и вследствие этого могут быть средством самоупражнения в познании и понимании других, а тем самым и оружием против эгоцентризма. Они содействуют выяснению различий, имеющихся в действительности между положением ребенка и взрослых. Имитационные игры в конце концов развиваются в игры, в которых сама имитация становится целью. Эволюция имитационных игр, по

мнению Шато, показывает, что эти игры, как и другие, являются только поводом продемонстрировать определенные качества или достижения.

Как и другие игры, игры-имитации свидетельствуют главным образом о самоутверждении личности в целом. Наиболее ясно эта тенденция к самоутверждению обнаруживается в играх с правилами. В большинстве случаев эти игры общественные, и поэтому самоутверждение принимает здесь характер социального самоутверждения в группе и посредством группы.

Отсюда совершенно естественно Шато приходит к заключению, что всякая игра есть испытание воли, а тем самым школа волевого поведения, следовательно, школа личности.

Прежде всего необходимо отметить, что хотя Шато и пользуется термином «самоутверждение», но понимает его не как компенсацию неполноценности, которая возникает в результате давления со стороны взрослых, и не как тенденцию к господству, что характерно для адлерианских концепций. Самоутверждение у Шато

— это выражение стремления к совершенствованию и преодолению трудностей, к все новым и новым достижениям. Такое стремление к самоусовершенствованию Шато считает типически человеческой особенностью, отличающей ребенка от детенышей животных.

Ж. Шато уделяет много внимания анализу игр с правилами, в которых элементы волевого поведения, преодоление трудностей, социальное утверждение через подчинение правилам представлены очень рельефно. Однако, исследовав этот тип игр, Шато распространил их понимание на все виды игр, в частности и на игры с ролями или, как он их называет, имитационные игры. Правда, для этого имеются известные основания, так как во всякой игре с ролями, несомненно, есть скрытые, содержащиеся в роли правила, которым подчиняется ребенок, выполняющий ту или иную роль. В имитационных играх имеют место элементы волевого поведения, заключающиеся в преодолении моментально возникающих желаний и в действовании, как выражался Л. С. Выготский, «по линии наибольшего сопротивления». Однако суть ролевой игры заключается не в этом.

Самоутверждение — «самоусовершенствование», о котором пишет Шато как основном содержании всякой игры, тоже не присуще ребенку изначально. Предположить, что тенденция к самоутверждению дана ребенку изначально, было бы, с точки зрения и самого Шато, неправильным, так как приближало бы его взгляды ко взглядам тех, кто вслед за Гроосом видел в игре лишь проявление определенных, заранее данных тенденций. Игра может стать формой самоутверждения и самоусовершенствования тогда, когда эти тенденции станут основным содержанием жизни личности. Психологические исследования показывают, что тенденция к самоусовершенствованию появляется в ходе развития довольно поздно, во всяком случае за пределами дошкольного детства. Следовательно, эта тенденция не может лежать в основе игр в младших возрастах. Конечно, и в процессе функциональных игр и в имитационных играх что-то развивается, совершенствуется. Но ребенок не потому играет, что ему имманентно присуща тенденция к самоусовершенствованию, а потому самоусовершенствуется, что играет.

Волюнтаристские взгляды, развиваемые Шато, хотя и являются хорошим противоядием против излишней интеллектуализации игры, которая свойственна таким психологам, например, как Дьюи, но они также односторонни и не объясняют ни происхождения, ни природы игры, в частности ролевой.

Как видеоигры удовлетворяют базовые потребности человека — Моноклер

Рубрики : Культура, Последние статьи, Психология

Убийцы, социализирующиеся, амбициозные, исследователи: Саймон Паркин, автор известной книги «Смерть от видеоигры: опасность, удовольствие и одержимость в виртуальном пространстве» ⓘDeath by Video Game: Danger, Pleasure, and Obsession on the Virtual Frontline рассказывает, зачем люди играют в видеоигры, как роли, которые мы исполняем в реальной жизни, отражаются в выборе виртуальных персонажей, что это даёт нам и говорит о нас как о личностях.

Grand Theft Auto, одна из самых известных и ярких игр, предлагает бессчётное количество вариантов поведения для игрока. Если бы большая часть этих действий имела место в реальности, они, безусловно, выходили бы за рамки морали и считались предосудительными. Захотелось вытащить водителя из тачки, взяться за руль и прокатиться по тротуарной полосе? Действуй. Загорелся желанием стащить у 10-летнего мальчишки велосипед? Вперёд. Преодолеть скуку, стоя на утёсе и кидая камешки в галдящих чаек? Игра предоставляет все условия, чтобы выплеснуть недовольство и совершить любое безобразие, неважно, сидит за компьютером профи или профан.

За исключением, конечно, сюжетной линии, игра не предписывает и не навязывает никаких действий, перечисленных выше. Она лишь предоставляет пространство, схожее с нашими городами, наполненное возможностями и ограниченное правилами и последствиями. В GTA все твои интересы и пристрастия в конечном счёте отражаются в действиях, будь то охота на диких животных, гонка на гидроциклах, покупка недвижимости, спланированная кража или пешая прогулка поутру. Если ты чувствуешь ненависть к окружающему миру, игра предлагает пространство для выброса агрессии. Всё, как в сентенции «Куда бы ты ни пошёл, ты всегда берёшь с собой себя».

Согласно мнениям исследователей, пусть это и удивительно, наслаждение — не главная причина, почему люди играют в видеоигры. Для британского учёного, исследователя искусственного интеллекта и разработчика компьютерных игр Ричарда Бартла невероятное разнообразие человеческих характеров и их интересов воссоздаётся на игровой арене. В своей статье 1996 года он определил четыре основных типа геймеров:

  • Убийцы
  • Амбициозные
  • Исследователи
  • Социализирующиеся

Результаты исследований были для Бартла, одного из создателей MUD, многопользовательской ролевой игры 1980-х годов, вполне очевидны и закономерны.

«Я поделился своими открытиями не для того, чтобы сказать, что существуют определённые четыре типа геймеров, — объяснял он недавно, — но главным образом, потому что хотел донести до всех разработчиков тот факт, что люди имеют самые разные причины использования их игр, все они играют не с одной и той же целью».

Исследования Бартла показали, что, в основном, люди последовательны и логичны в своих действиях и поступках в мировых онлайн-компьютерных играх. Он обнаружил, что группа социализирующихся, например, тратит большую часть времени, создавая и налаживая отношения с другими игроками. Амбициозные полностью сосредоточены на накоплении жетонов и значков статуса и успеха, очков опыта.

Наша диспозиция также отражается в выборе того или иного характера персонажа. В ролевых играх игроки, возлагающие, к примеру, на себя роль медиков, помогая своим сокомандникам прийти в боевую готовность, склонны играть эту же роль и в реальной жизни.

«Такие игры представляют собой своеобразный поиск самоидентификации», — говорит Бартл. Например, когда игроки экспериментируют, примеряя роль дьявольски злого персонажа только для того, чтобы попробовать, исследователь заметил, что такие эксперименты и попытки приводят больше к утверждению личности, нежели к преображению.

 «В принципе, если ты придурок в реальной жизни, ты будешь ничтожеством в любой социальной среде. А если не являешься таковым, то игра будет передавать также и эту особенность».

В научной работе 2012 г. «Идеальное Я в игре: будь тем, кем ты можешь быть» группа из пяти психологов более подробно и глубоко описала характер действий, в которых игроки экспериментируют с выбором персонажей. Было выяснено, что игры позволяют людям создавать свой идеальный образ (примеряя различные роли, в которых они могут почувствовать себя более смелыми, справедливыми, щедрыми и мужественными) и являются не только полезными, но и оказывают благотворное влияние на играющих.

«Люди тянутся к видео- и компьютерным играм по той простой причине, что перед ними открывается доступ к идеальным и совершенным аспектам себя, того, что они хотят видеть в себе, — сделали заключение авторы. — Видеоигры наиболее заманчивы в том смысле, что предоставляют возможность сокращать расстояние между тем, кем мы являемся, и кем мы стремимся быть».

 

«Это основание игры людей в RPG (role-playing game, ролевые игры), — указывает Бартл. — В этом мире люди подвержены всем видам давления, которые власть использует для того, чтобы они вели себя определённым образом, думали определённым образом и взаимодействовали определённым образом. В видеоиграх такого прессинга и принуждения нет».

В игровых пространствах ты полностью свободен в своих действиях, в силах быть тем, кто ты есть в действительности, или, по крайней мере, найти себя таким образом в случае, если твоя личность ещё не найдена.

«Самоактуализация является высшей потребностью в иерархической модели Маслоу, и это то, что многие игры могут дать, — добавил Бартл. — Это всё, чего люди действительно желают: быть».

Не каждая игра, однако, позволяет нам действовать так, как мы хотим. Разработчики, устанавливающие правила и границы игровой реальности, в которых мы как игроки взаимодействуем, играют важную роль в создании игр. Выбор дизайнера определяет те меры, которые ограничивают наше полное проникновение в фантастику. Мы вынуждены взаимодействовать с виртуальным миром исключительно прицелом пистолета, тогда как  отсутствуют такие опции, как еда, любовь, чувства, возможность утешить или любое иное из неотъемлемых и важнейших действий, которые позволяют нам полноценно жить.

Решающую роль дизайнера в определении способов поведения, доступных в игре, можно увидеть в ролевой игре Undertale, получившей похвалу критиков в 2015 г., которая полностью перевернула представления о своём жанре, позволяя игрокам подружиться с монстрами, а не только бросаться на них с мечами. Создатель игры Тоби Фокс лаконичен, оценивая степень раскрытия личности в его выборе.

«Я думаю, если человек говорит «Мне нравится Undertale», то это говорит о нём больше, чем выбор тех или иных путей в игре».

Тем не менее, он всё ещё заинтересован, почему люди играют именно так.

«Я слышу такие вещи, как «я добрался до последнего босса и перестал играть, потому что испытываю большие трудности» или «я постоянно бил горшки в доме этого персонажа, потому что меня раздражал тот факт, что он не разрешал мне это делать». Я думаю, это ценная информация о человеке»

Возможность для самовыражения в RPG-играх вроде Mass Effect и Star Wars: Knights of the Old Republic, в которых игрок должен сделать моральный выбор, достаточно ясна, даже если это невероятно простые и односложные выборы (В Mass Effect, к примеру, положение вашего героя в игровом пространстве может варьироваться между «образцом добродетели» и «подлым предателем»). Но для Фокса соревновательные игры подходят также для самовыражения.

«В высокоуровневом профессиональном Super Smash Bros. — файтинге компании Nintendo, в котором игроки могут выбирать различных персонажей и выбивать цвет из пикселей игрока-соперника, — есть игроки, которые любят играть довольно активно и агрессивно, но также есть и те, кто играет очень технично», — говорит он.

Выбор персонажей в файтинге может отражать характер человека (например, подвижный, агрессивный тип против более медленного, но хорошо защищенного), но Фокс видит, как игроки чаще используют персонажей в своем собственном стиле, а не подстраиваются под их плюсы и минусы.

«Один из лучших способов одолеть Джиглипаффа — розового, зефироподобного персонажа, взятого из японской игры, связанной с коллекционированием монстров, Pokemon — это играть в обороне. Но Mango, один из лучших про-игроков в Super Smash Bros., часто отказывается играть таким образом, даже если в итоге он проиграет. Почему? Да потому что если он хочет выиграть, то при этом он хочет быть честен перед собой. То, как он играет, даёт представление о том, что он за человек».

Такая ситуация показывает, что самоопределение, теория, исследующая мотивы выбора игрока, который он делает без внешнего влияния и вмешательства, обнаруживается в видеоиграх так же, как и в жизни. В 2014 г. авторы газеты, изучающей роль самоопределения в виртуальном мире, выявили три мотивационные ступеньки:

  • шанс «самоорганизации своего опыта, поведения и последующих действий, основанных на чувстве собственного Я»;
  • в способности «проверить и познать свою собственную эффективность»;
  • возможность «интегрироваться в общество и сблизиться с другими индивидами и коллективами».

К удивлению исследователей, развлечение не является основной причиной, по которой мы играем в видеоигры. Развлечение — это не основная мотивация. «Это, скорее, — пишут они, — результат удовлетворения базовых потребностей». Мир видеоигр предоставляет нам место, где мы можем действовать безнаказанно внутри игровой реальности. Тем не менее, получая свободу от серьезных последствий, люди, повинующиеся закону, продолжают ему повиноваться. Те, кто любит соревноваться, продолжают соревноваться. Тот, кто был одинок, будет искать общества. Куда бы мы ни пошли, мы всегда вернемся к своему началу.

Источник: «How Video Games Satisfy Basic Human Needs»/Nautil.us.

Обложка: © Wikimedia Commons.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Похожие статьи

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о